FRIDA DÍAZ BARRIGA

LA PERSPECTIVA SITUADA POR FRIDA


• El constructivismo sociocultural y la cognición situada.

• El aprendizaje experiencial.

• La enseñanza reflexiva.

• El aprendizaje cooperativo y

• las comunidades de práctica.


MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
Centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas.

Fases de aprendizaje significativo


1. Fase inicial de aprendizaje:


• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aislada sin conexión conceptual.


• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su cocimiento esquemático.


• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías)


• La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto específico.


• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.


• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogía (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.


2. Fase intermedia de aprendizaje:

• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.


• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.


• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.


• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.


• Es posible el empleo de estrategias elaborativas a organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.


Fase terminal del aprendizaje:

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.


• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente.


• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.


• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tares, más que a rearreglos o ajustes internos.


El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a) a acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.


En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tares de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.

HENRY GIROUX

BIOGRAFÍA

Providence, 18 de septiembre de 1943 es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.
Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.
Giroux enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island. Después de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se transladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.





PEDAGOGÍA CRÍTICA
“Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”

La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:

- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la autosuperación.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:
- Participación
- Comunicación
- Humanización
- Transformación
- Contextualización

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.

Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.

ALICIA DE ALBA

CURRICULUM COMPLEJO. TENSIÓN ENTRE GLOBALIZACIÓN Y CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA
Noción de curriculum
El curriculum es una propuesta político-educativa, contenida en una síntesis de contenidos culturales. Síntesis compleja y contradictoria, a la cual se llega al través de luchas, negociaciones, consensos, e imposiciones, de y entre los distintos grupos y sectores sociales.
TENSIÓN
El momento de tensión se da siempre que hay dos componentes en una relación, que son los dos necesarios pero sin embargo no pueden ser ajustados automáticamente. Por ejemplo, si uno tiene una relación de equivalencia y de diferencia, como la que se da en la constitución de las identidades colectivas hay una relación de tensión.
Por un lado la equivalencia es necesaria para la constitución de la diferencia, en ese punto central. Básicamente lo que estoy afirmando es que la totalidad del lenguaje está implicado, [en] toda identidad diferencial [y] en cada acto de significación, pero en ese caso lo que se necesita es alguna forma de cierre, porque sino lo que hay es una dispersión total del sentido.
Ahora esta forma de cierre presupone establecer los límites de un sistema, pero la única forma de ver un límite es ver lo que está más allá de ese límite. Ahora si este es el sistema de todas las diferencias, lo que está más allá del límite no va a ser externo, sino interno, es decir ya es una indivisibilidad radical entre lo interno y lo externo.
Las diferencias no son solamente diferenciales sino que son equivalentes. Y la equivalencia es exactamente lo que choca, lo que erosiona a la diferencia. Ahí entonces tú tienes una tensión entre el elemento diferencial y el elemento equivalencia y es una tensión que no puede ser superada sino a través de formas deformadas de representación”


GLOBALIZACIÓN
La idea de globalización alude a múltiples y diversos campos de significación que han sido objeto de reflexiones, conceptualizaciones, debates, etc. En este trabajo quisiera destacar sólo dos elementos que atraviesan a la mayoría de dichos campos de significación:
a) La cuestión de afectar al mundo en su totalidad.
b) El papel del significante globalización como el que sistematiza el desorden-orden actual, en la tarea de pensar la complejidad del mundo hoy en día.
GLOBALIZACIÓN COMO AFECTACIÓN AL PLANETA, AL MUNDO
En cuanto a la cuestión de afectar al mundo en su totalidad, para los fines de este trabajo es importante destacar la doble posibilidad de este efecto de totalidad y veracidad del significante globalización.
Existen situaciones, como las ambientales, que afectan al planeta. En el campo de las ciencias ambientales se encuentran ejemplos prístinos, así como en los medios masivos de comunicación. En este sentido, la globalización afecta a toda la humanidad y al planeta en su totalidad. Situación paradójica e injusta, en términos de responsabilidad ante la crisis ambiental, en la medida en que por ejemplo, los agujeros de ozono, son ocasionados por factores que no dependen de manera exclusiva ni mayoritaria de las poblaciones y de las regiones del mundo que se ven más afectados por ellos.
La mayoría de los contaminantes que destruyen el ozono en el mundo provienen de la mitad norte de nuestro planeta. Y sin embargo, el agujero de ozono en la tierra se encuentra sobre el polo sur -- no en el polo norte. ¿Por qué? Investigaciones recientes confirman lo que los científicos han sospechado siempre:
Gigantescas ondas atmosféricas causadas por elevaciones del terreno tales como los montes Himalayas, amortiguan la formación de un agujero de ozono en el hemisferio norte y como consecuencia, las ciudades en la zona ártica permanecen libres de las indeseables dosis de radiación ultravioleta solar -- al menos por ahora. Los investigadores advierten que un cambio en los patrones del clima podría deshacer el trabajo de estas olas y convertir la zona Ártica en el futuro, en un área con mayor incidencia de agujeros de ozono


CURRICULUM RELACIONALIDAD Y LÓGICA DE LA ARTICULACIÓN
El curriculum es una propuesta político educativa que se sobre determina en el contexto social amplio y se expresa en una síntesis compleja y contradictoria, a la cual se llega por medio de las luchas, negociaciones e imposiciones que mantienen los diversos sujetos sociales de acuerdo al proyecto político, social y cultural con el cual estos sujetos se identifican o bien con los horizontes de futuro o contornos sociales, cuando, como en el momento histórico actual, las sociedades se encuentran en procesos complejos de crisis civilizatorias, apócales o estructurales generalizadas.
NOCION DE CURRICULUM: PROPUESTA POLÍTICO-EDUCATIVA, SINTESIS COMPLEJA Y CONTRADICTORIA
El curriculum es una propuesta político educativa que se sobredetermina en el contexto social amplio y se expresa en una síntesis compleja y contradictoria

NOCION DE CURRICULUM: MECANISMOS POR LOS QUE SE LLEGA A LA SINTESIS COMPLEJA Y CONTRADICTORIA
A esta síntesis curricular, esto es, a la sobredeterminación curricular se llega por medio de las luchas, negociaciones e imposiciones que mantienen los diversos sujetos sociales.

PHILIP W. JACKSON

El libro “La vida en las Aulas” de Philip W. Jackson, es escrito a fines de la década de los años 60 en EEUU, y a quien se le atribuye el concepto de currículum oculto. Pese a lo que uno pudiera pensar, el texto de Jackson no se inscribe dentro de la tradición de la Pedagogía Crítica, y de hecho, sólo desliga tangencialmente comentarios acerca de cómo la función interna de la escuela se relaciona con los requerimientos de una sociedad desigual, sin llegar a establecer conexiones más profundas entre éstas.
En su texto Jackson compara a la escuela con otras de las llamadas “instituciones totales” como las cárceles y los hospitales siquiátricos. También señala que los niños deben estar en la escuela, tanto si quieren como si no. El escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. El autor dice que pese a que las aulas comparten en algunos sentidos semejanzas con otros espacios como los hogares e iglesias, existen tres características que hacen la diferencia que más bien son hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a enfrentar, las resume en tres palabras: masa, elogio y poder.
Masa: “Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa…la mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno”. En ese contexto, el profesor se transforma en el “limitador” de los acontecimientos e interacciones, en aquel que marca los horarios comunes y pone coto a los impulsos individuales. Este carácter de masa frente a las expectativas institucionales provoca situaciones complejas como el hecho de que se le exige al alumno(a) que ignore a los que tiene alrededor:
“Los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecas…no es raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismo tiempo, se les exige que no se comuniquen entre si…tendrán que aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios”.
Por otra parte, esta situación de masa o “hacinamiento” como la llama también Jackson, significa que no todos los alumnos(as) pueden ser atendidos al mismo tiempo o siquiera alcanzan a ser considerados en su totalidad por el profesor(a). Aquí es donde aparece el currículum oculto que transforma en virtud esencial a la paciencia. Paciencia que no es privativa de la escuela, sino también juega un rol esencial en la fábrica, oficina, hospital o prisión: “en todos esos ambientes, los participantes deben “aprender a trabajar y esperar”. En un cierto sentido tienen también que aprender a sufrir en silencio.
Elogio: Probablemente no existen muchas otras instancias o situaciones aparte de la escuela donde una persona se encuentre prácticamente siendo evaluada en forma permanente. Y es al profesor(a) a quien se le exige que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de sus alumnos y que se los comunique a estos y a otras personas. (Pero el alumno(a) no es sólo evaluado por sus profesores, sino también por sus otros compañeros y aún por si mismo, en una autovaloración).
Someterse: después de todo “la mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor”. Aunque nos preciemos (y realmente lo seamos) como profesores de ser flexibles, abiertos y acogedores con nuestros alumnos, ello no oculta, quizá sólo atenúa, el hecho de que el poder calificador de la institución y del sistema está en nuestras manos. A nosotros se nos puede (o quisiéramos) olvidar aquello en ocasiones, pero a nuestros alumnos(as) rara vez se les olvidará. El peso del currículum oculto se hace invisiblemente evidente.
Poder, o más bien, la desigualdad de poder: Obviamente esta no es una característica sólo del mundo de la escuela, desde que nacen los niños y niñas se enfrentan a la realidad de la autoridad de un adulto, especialmente sus padres. Pero el profesor es un adulto con el cual no hay en principio ninguna cercanía ni intimidad, por lo que para el niño(a) eso significa “aprender a recibir órdenes de unos adultos que no los conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen íntimamente”. Esto no niega que en ocasiones se establezcan relaciones de gran proximidad y afecto entre profesores(as) y alumnos(as), pero generalmente eso se da por factores personales de ambas partes y no por las características institucionales de un espacio que no está estructurado para que aquello suceda.


Autoevaluación: el alumno es evaluado por si mismo
Evaluación Evaluación compañeros: el alumno es evaluado por sus compañeros
Evaluación maestro: el alumno es evaluado por el maestro

La evaluación permanente no se refiere sólo, ni principalmente a los exámenes o pruebas académicas del tipo que sean, sino que también los alumnos(as) son evaluados en función de su ajuste a las expectativas institucionales y de su conducta. En ese contexto los alumnos(as) desarrollan estrategias adaptativas al carácter evaluativo prácticamente permanente de la escuela: “comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo; comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento, en suma, engañar; desligarse emocionalmente, así el alumno(a) ni se siente exaltado por el éxito ni deprimido por el fracaso.”

MICHAEL W.APPLE

BIOGRAFÍA

Nacido en el seno de una familia trabajadora de Patterson, New Jersey, Estados Unidos, ejerció como maestro en escuelas locales, donde surgió su inquietud por la pedagogía y el potencial del cambio social de la educación. Profesor norteamericano de Enseñanza y Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin en Madison. Su trabajo crítico se ha centrado en el análisis de los procesos educativos a partir del currículo escolar. Es autor entre otros, de Education and Power (1982) Cultural and economic reproduction in education: essays on class, ideology and the state, ed., (1982), cultural politics and education (1996). En lengua española se han editado: ideología, y currículo, Akal, Madrid, 1986; el conocimiento official: la educación democrática en una era conservadora.
El análisis se Apple resulta de gran interés, en la medida que destaca la contradicción de una sociedad que se define como de la información y el conocimiento pero que en los procesos se socialización conoce un giro conservador muy acentuado. Estudia los problemas de la educación y centra sus indagaciones en los Estados Unidos, donde una fuerte carga ideológica describe el sistema escolar, empezando por el sector público, lo que para Apple es forzada orientación que recorta la posibilidad de crear criterios plurales en los futuros ciudadanos de la democracia.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, SOCIALES Y PSICOLÓGICOS DE LA TEORÍA DE MICHAEL APPLE
Los fundamentos de la teoría educacional de Michael Apple están basados en el humanismo y su visión posmodernista está enriquecida con el pragmatismo, el constructivismo, el reconceptualismo y el reconstruccionismo. El propone un currículo humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado en las signaturas clásicas y el aprendizaje conductista.
Apple asegura que la educación es política en distintas formas, y para explicarlas enumera seis puntos:
1) Actúa como un dispositivo de clasificación
2) Los colegios reproducen las diferencias de clase y de raza
3) Para que haya un conocimiento oficial se deja de lado lo popular
4) Históricamente el currículo oculto refuerza las identidades de clase
5) Dinero y poder
6) La política de la voz
TEORÍA DE LA CORRESPONDENCIA
Según este modelo, la economía es el determinante fundamental de la educación. Son los lugares de trabajo de las empresas capitalistas los que imponen su modo de trabajo a las escuelas por medio del currículo oculto. Desde la perspectiva de la correspondencia y de las estrategias metodológicas que están vigentes en la escuela, se crean y refuerzan los diversos patrones vigentes en la sociedad.
CURRÍCULO MANIFIESTO Y CURRÍCULO OCULTO
El currículo manifiesto está explicito en el mismo diseño curricular y de alguna forma está previsto en forma de programa con objetivos y tareas definidos.
En cambio el currículo oculto está implícito en valores, actitudes, normas que se manifiestan al interior de las escuelas.
El currículo según Apple lo ha definido como “el conjunto de normas y valores que son implícitamente pero eficazmente enseñados en las instituciones escolares y de las que no se acostumbra a hablar en las declaraciones de fines y objetivos de los profesores”.
CURRICULO HUMANISTA
Apple se basa en un pensamiento humanista, desechando así cualquier educación que esté centrada en aprendizajes conductistas y asignaturas clásicas.
“La escuela enseña un currículo oculto que parece conveniente únicamente para el mantenimiento de la hegemonía ideológica de las clases más poderosas de esta sociedad.
Un currículo humanista se enfoca en los resultados afectivos más que en los cognitivos. Pero las instituciones sociales, incluyendo los establecimientos educacionales formales, traen consigo significados y condiciones que cambian nuestras vidas y junto con eso adquieren el poder sobre nosotros.
La hipótesis de Apple es que existe una mala distribución del capital económico y cultural. Las escuelas en las actuales sociedades tecnológicas, se convierten en las transmisoras de este capital cultural, jugando un papel primordial a la hora de transmitir conocimiento, por lo cual atribuye el poder y el control sobre los demás.

JOHN EGGLESTON

JOHN EGGLESTON

Conocimiento y cultura
Las diferencias en los procesos del pensamiento y en la percepción de los acontecimientos que se producen llevan en el almacenamiento de conocimientos que posee cada sociedad y cada grupo. Este conocimiento almacenado que se transmite de generación en generación con modificaciones solo graduales constituye la cultura de las sociedades y los grupos. l. Entre los componentes de la cultura pueden incluirse elementos como: actitudes hacia los semejantes que integran el grupo o están fuera de él, percepciones adecuadas del sistema económico, restricciones en materia de dieta, ética laboral, creencias religiosas y políticas.
La cultura con su base de conocimiento almacenado, compartido, valido y legítimo constituye la forma de vida aceptada por un grupo.
Todas las sociedades cuentan con medios, no solamente para asegurar el almacenaje y la transmisión del conocimiento, si no para tener la certeza de que su definición es internalizada por los jóvenes.
En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define, se transmite y se legitimiza si no también se distribuye. Cada sociedad hace que distintas medidas y clases de conocimiento estén a disposición de diferentes categorías de miembros, la distribución del conocimiento es también un elemento de las subculturas.
El currículo se eleva analíticamente en el centro del proceso por medio del cual cualquier sociedad maneja sus existencias de conocimiento. Los juicios del maestro sobre los currículos deben ser naturalmente considerados en el contexto de la definición de conocimiento de la sociedad dentro de la cual enseñan y de las subculturas profesionales de las cuales son miembros
ESTUDIOS CURRICULARES
El rápido desarrollo de los estudios curriculares y de la teoría curricular que puede advertirse en la bibliografía contemporánea en materia de educación proviene de otras fuentes, predominante no sociológicas. Ese interés parte en general, de los programas en gran escala de reexamen renovación y revisión del currículo escolar en la que patrocinan tales estudios como por ejemplo, el consejo de las escuelas y, muy especialmente de las secundarias que afrentan problemas tales como reorganizaciones generales y aumento de la edad hasta la cual es obligatorio concurrir a la escuela.
Cada grupo humano selecciona el saber que considera necesario y conveniente, Además, estos currículos varían según las diferentes situaciones sociales y según los distintos periodos. Las escuelas no son un caso aparte, cada una de ellas exige una selección efectuada en el amplio espectro de saber disponible. El currículo está expuesto y de alguna manera interactúa con todos los aspectos de la situación social total.
En la práctica, cada currículo supone un proceso de selección del saber, compresión, valores y habilidades que se eligen para ser incluidos en el. Aun cuando se diga que un currículo es abierto, flexible y hasta centrado en el niño por lo general no resulta difícil de advertir los resultados de una selección o filtro de contenido en aquello que ocurre en el aula. Un currículo tal no existe en la práctica.
Se considera los procesos de interacción, a menudo parcialmente cultos, que producen no solamente una selección del contenido curricular si no también una selección notablemente congruente y predecible. Se trata en esencia de procesos conflictivos que dan lugar una variedad de compromisos, ajustes y puntos de equilibrio con varios grados de estabilidad. En todas estas negociaciones con concepto subyacente es el poder que puede apreciarse en dos niveles:
1) El poder para efectuar decisiones que ejercen influencia en la tarea de maestros y alumnos
2) El control sobre poder que pueden lograr los alumnos o del cual se les puede privar determinado el acceso o componentes curriculares de status más elevados o más bajo y la evaluación y oportunidades asociados con ellos. No hay duda de que la determinación del currículo se interese primordialmente tanto por el empleo como por la distribución del poder.
En cualquier sociedad existen cinco factores los cuales ya hemos hecho referencia y ocupan lugar primordial en estos procesos a saber:
1. La definición de aquello se considera conocimiento, compresión, valores y habilidades
2. La evaluación de este conocimiento de mayor a menor importancia a cuanto a status
3. Los principios según los cuales se distribuirá estos conocimiento; quien tendrá acceso y en qué momento a las varias clases de saber, y quienes no tendrán acceso a ellas;
4. La identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos
5. Legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo. En el currículo existe la distribución de poder es real porque la gente cree en el conocimiento que contiene y en justicia de su distribución. La consideración de estos factores que ya han mostrado que el proceso que lleva a determinar un currículo puede considerarse como un proceso de control social. Tal cono se señalara, este proceso de control social puede identificarse con mayor rapidez formulando preguntas tales como: ¿A quién se elige para tener la experiencia de distintos currículos? ¿A qué partes de dichos currículos tienen acceso los diferentes niños? ¿Quién recibirá educación? La educación formal era por lo común una experiencia a la que accedían los niños de una pequeña y bien definida elite de propietarios tierras, políticos, gente de iglesia y profesionales: se trataba de algo que, a su vez, les permitiera ejercer y tener el rango y el status de sus padres. En un sistema tal no existían mayores dudas acerca como de definir el conocimiento; se hacía según a las necesidades vocacionales y tradicionales de los grupos electos. Su distribución estaba, asimismo, claramente prescrita. Esto se aplica también en gran parte a la educación a la cual tenía acceso quienes nacían en un medio humilde con grandes variaciones respecto a su accesibilidad.

En los cambios operados en el siglo XIX dentro del currículo para la educación de status elevado recibieron su ímpetu mayor del gradual desarrollo de la selección social basada en los logros educativos. En el desarrollo de los exámenes oficiales tuvieron importancia fundamental dentro del currículo su contenido, sus métodos de enseñanza y su evaluación, las exigencias del examen de ingreso al servicio civil reflejaron revivieron el entusiasmo por las ideas del renacimiento dentro de las escuelas Grammar. Los exámenes públicos surgieron no solo como un nuevo instrumento de selección social sino también como un nuevo instrumento para la determinación de currículo.


TIPOS DE CURRICULO DE STATUS ELEVADO
Conservador liberal: el cual tiene acceso los niños de la aristocracia y la clase media alta que enfatiza la importancia del carácter y la producción del hombre educado.
Currículo Burgués: accesible a las clases de comerciantes y profesionales que permite el ingreso a las ocupaciones profesionales y otras de elevado status.

RALPH TYLER

Tyler dice que toda persona que tiene que diseñar un currículo tendrá que ir primeramente a tres fuentes:
los estudiantes
la sociedad
los requisitos del contenido,
Después se seleccionan los objetivos generales en forma tentativa, los cuales se pasan por un filtro, este filtro es la filosofía educativa y la psicología del aprendizaje.
Este autor menciona que toda institución está bajo una filosofía y un aprendizaje y los objetivos deben estar bien impregnados de todo el sistema en el cual se encuentra inmersa esa institución.
De ninguna manera los objetivos deberán de ser redactados alcanzando metas diferentes a la filosofía de la institución.

Después de que los objetivos pasan por el filtro se convierten en específicos y luego a instruccionales precisos,
Luego se escogen las diferentes experiencias de aprendizaje, se organizan, se implementan y luego se llega a la evaluación.

El modelo curricular de Tyler debe irse adaptando al grupo y a la realidad.
Su fin último es que se genere un aprendizaje y por esto su diseño parte de los objetivos y no de las actividades
Se considera que este modelo es un diseño curricular sistemático.

Las debilidades de este modelo son:
Culmina con la evaluación cuando la misma se tiene que hacer antes que se de la experiencia de aprendizaje, en la experiencia y posterior a ella
es decir, se evalúa el producto pero no se toma en cuenta el proceso.
Es un diseño lineal y muy vertical, por lo que da entender que si alguno de los elementos falla, no es posible que funcione el diseño en sí


modelo:

Objetivo:

• análisis de la vida del educando


• análisis social


• naturaleza de los contenidos


• contenido de las experiencias en el aprendizaje

Los objetivos educativos deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida contemporánea en sociedad y de análisis de los temas de estudio realizados por especialistas.

Seleccion de experiencias

• sofisticación


• tipos


• fines


• posibles

Con relación a las experiencias educativas los planificadores deben determinar cuáles experiencias que tengan probabilidad de lograr estos objetivos pueden facilitarse. Luego, se verifica la consistencia entre las posibles experiencias y los objetivos así como la economía.
Para esto se deben de identificar las situaciones que brindan a los estudiantes la oportunidad de expresar el comportamiento señalado en el objetivo y que provoque el aumento de ese comportamiento.

organizacion

• jerarquia de los contenidos

Una vez determinadas las experiencias, el planificador debe organizarlas. Tyler recomienda que exista una secuencia de experiencias dentro de cada campo y una integración de conocimientos entre los diversos campos que requiere el currículo.

Evaluación

• inicial


• final


• postevaluación

Finalmente, el planificador debe determinar si los propósitos educativos están siendo conseguidos. Así, se desarrollan instrumentos de evaluación objetivos (exámenes, muestras de trabajo, cuestionarios y registros escolares) para verificar la efectividad del currículo. La elaboración del modelo de Tyler, generó en el campo educativo un paradigma pedagógico que acompañó a la educación durante un largo período y como los paradigmas responden a un momento socio-histórico, al desactualizarse evidencian las contradicciones de su propia configuración frente a otras propuestas y otros momentos socio-culturales.
El modelo curricular de Tyler debe irse adaptando al grupo y a la realidad, su fin último es que se genere un aprendizaje y por esto su diseño parte de los objetivos y no de las actividades.

Se considera que este modelo es un diseño curricular sistemático.
Las debilidades de este modelo son:
•
Culmina con la evaluación cuando la misma se tiene que hacer antes que se de la experiencia de aprendizaje, en la experiencia y posterior a ella es decir, se evalúa el producto pero no se toma en cuenta el proceso.
•
Es un diseño lineal y muy vertical, por lo que da entender que si alguno de los elementos falla, no es posible que funcione el diseño en sí.

HILDA TABA

BIOGRAFÍA

Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendió en Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voru en 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en un seminario didáctico en la ciudad de Tartu en mismo año 1921.
Se graduó en la Universidad de Tartu en la Facultad de Filosofía en 1926. adquiere su grado de maestría en el College Bryn Mawr en Filadelfia, Pennsylvania, en el 1927. Le fue otorgado el grado de Doctora en Filosofía en la Universidad de Columbia en 1932.
Su trayectoria pedagógica fue muy rica y variada, comenzó impartiendo tutorías y posteriormente fue profesora de alemán y Directora de Currículo en el Dalton School entre 1933 y 1935. En esta escuela se implantó un sistema educacional en el cual a los estudiantes se les designan tareas individualizadas mensualmente, ellos trabajaban con estas tareas en sus casas sin tutores ni maestros cercanos, aunque podían contactar con sus maestros cada cierto tiempo para evacuar dudas. Este proyecto fue diseñado por Helen Parkhurst en 1913 y se le llamó Plan Dalton.
Colaboró también en el proyecto "Estudio Experimental de 8 años" entre 1934 y 1941. Este proyecto consistió en una investigación a gran escala en todos los Estados Unidos con el objetivo de comparar la efectividad educacional de 30 escuelas superiores, unas de ellas se apoyaban en los principios de la educación progresista fundamentados por John Dewey y William Kilpatrick y otras realizaban su trabajo usando programas y métodos convencionales.
Hilda Taba fue profesora asistente de Educación y coordinadora del currículo de Estudios Sociales en la Universidad del Estado en Ohio entre 1936 y 1938.
Entre los años 1939 y 1945, fue profesora asistente de Educación y Directora del Laboratorio de Currículo en la Universidad de Chicago, posteriormente pasa a ser Directora del Proyecto de Educación para mejorar la relación Intergrupal en la ciudad de New York, entre 1945 y 1948, y entre el mismo año 1948 y 1951, fue Directora del Centro de Educación para mejorar la relación intergrupal en la Universidad de Chicago y a partir de 1951 y hasta 1967 se va a California para trabajar como profesora de Educación en la Universidad del Estado en San Francisco.



Modelo curricular; establece dos niveles:
1. Aquel que refiere las bases para la elaboración del currículo relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela;
2. aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currículo
El primer nivel establece como necesario que el currículo se fundamente en:
a. las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura,
b. los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno;
c. la naturaleza del conocimiento.
El segundo nivel establece que en el desarrollo del currículo los elementos principales son:
a. el diagnóstico de necesidades.
b. formulación de objetivos: sólo pueden alcanzarse teniendo en cuenta la manera en que las experiencias de aprendizaje se planean.
c. selección del contenido: nos permite desarrollar las técnicas y aptitudes para reflexionar.
d. organización del contenido: modifica las pautas de comportamientos y sentimientos, o produce competencias académicas y sociales.
e. selección de experiencias de aprendizaje: es flexible, en espiral
f. Evaluación: determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo. (evaluación continua)

Taba introdujo cuatro categorías de objetivos diferentes
 conocimientos básicos
 aptitudes para reflexionar
 comportamientos
 competencias académicas.


En el plan Dalto se encuentran centrados cuatro temas
1.- diferencias en los estilos familiares
2.- diferencias en los estilos de vida de las comunidades
3.- ignorancia de la cultura norteamericana
4.- dificultades para la instauración de relaciones pacíficas entre las personas.